Navigation – Plan du site
Études
Dossier : cinéma éducatif en Espagne

Entre la mitificación y la crítica: el cine y los medios audiovisuales en la escuela primaria en España en el tardofranquismo y la transición, 1958-1982

Entre la mythification et la critique : le cinéma et les moyens audiovisuels à l'école primaire espagnole à la fin du Franquisme et au début de la Transition 1958-1982
Gabriela Ossenbach et Tamar Groves

Résumés

Dans cette étude, nous étudions le rôle que l’audiovisuel a joué dans la culture de l'école des années 60 et 70, en particulier le cinéma et la télévision. Bien que son importance, en tant que ressource méthodologique à l'école, ait été mentionnée dans des recherches antérieures, il n'existe aucune étude détaillée sur ce sujet. Notre étude porte sur la fin du régime franquiste et les années de transition. Il vérifie d’une part, les innovations technologiques introduites dans les écoles espagnoles dans les années 60 pour leur modernisation, et d'autre part il analyse la réaction envers ces innovations des mouvements de réforme de l'enseignement dans les années 70. L’éblouissement par les nouvelles technologies et pour son pouvoir de persuasion se manifeste dans l'effort plus large pour répandre le film éducatif et former les enseignants à leur utilisation. Cependant, il semble que, dans des cercles critiques, le film éducatif et la télévision ont été reçus avec beaucoup de méfiance et le but n'a pas été de les utiliser comme un complément pour l'enseignement, mais de contrôler leur langage pour une consommation critique et la démocratisation de son utilisation.

Haut de page

Notes de la rédaction

Este artículo se inserta en el marco del Proyecto de I+D+I Cine educativo y científico entre España, Argentina y Uruguay (1895-1957). Referencia HAR 2010-17094.

Texte intégral

Introducción

  • 1  Dominique Juliá, «La culture scolaire comme objet historique», Paedagogica Historica. Supplementar (...)
  • 2  Antonio Viñao, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, Madrid, Morata, 2012, p. 73-74.
  • 3  Vid. Sjaak Braster; Ian Grosvenor, y Mª del Mar Pozo (eds.), The Black Box of Schooling. A Cultura (...)
  • 4  Martin Lawn & Ian Grosvenor (eds.), Materialities of Schooling. Design, Technology, Objects, Routi (...)

1El enfoque que ha inspirado este trabajo se inscribe en la corriente de la historia de la cultura escolar, un importante giro historiográfico que se produjo a lo largo de la década de 1990 en el campo de la Historia de la Educación, aproximándola a la llamada historia cultural. La cultura escolar, término acuñado hacia 1993 por Dominique Juliá1, puede definirse como un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar; mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en el seno de las instituciones educativas, en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidos por sus actores a lo largo de las generaciones2. La cultura escolar se ha convertido en un objeto de indagación histórica que consiguió cambiar el foco de atención de los investigadores desde las regulaciones externas que afectaron a la escuela a lo largo de la historia, hacia los acontecimientos internos y la vida cotidiana de las escuelas, que habían permanecido tradicionalmente ocultos en la llamada «caja negra» de la escuela3. Comprender la cultura escolar como una cultura con características y tradiciones propias permite encontrar explicaciones para las resistencias que se han ejercido frente a las reformas educativas, o identificar los obstáculos que se han opuesto a las innovaciones educativas. La etnografía ha sido a partir de entonces una herramienta metodológica esencial para la Historia de la Educación, como técnica para reconstruir las prácticas escolares, mientras que la «arqueología» de la escuela ha revalorizado los objetos materiales («materialities of schooling»4) que hicieron posibles esas prácticas y que se han constituido en las nuevas fuentes para esta nueva Historia de la Educación. Nos interesa el cine en su contexto de uso en las aulas, para contribuir a la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de los discursos que se generaron en torno a este nuevo recurso en un momento dado.

  • 5  Manuel de Puelles distingue dos etapas del franquismo anteriores a 1958: la de orientación totalit (...)
  • 6  Véanse, entre otros trabajos del mismo autor, Agustín Escolano, «Discurso ideológico, modernizació (...)
  • 7  Agustín Escolano (dir.), Historia Ilustrada del Libro Escolar en España. De la postguerra a la ref (...)
  • 8  Agustín Escolano, «La segunda generación de manuales escolares», en Historia Ilustrada del Libro E (...)

2Los estudios sobre la cultura escolar en el periodo que abordamos en este trabajo son todavía ciertamente escasos. En España la investigación sobre la cultura de la escuela durante la dictadura de Franco ha venido primando en las últimas décadas el estudio de las etapas anteriores a 1960, en las que la educación primaria estuvo fundamentalmente condicionada por las directrices y los tópicos del llamado nacional-catolicismo5. Los trabajos de Agustín Escolano sobre la década de 1960, tanto sus propios estudios6 como los trabajos de otros autores que se incluyen en las dos importantes obra colectivas dirigidas por él, la Historia ilustrada del libro escolar en España (vol. 2) y la Historia ilustrada de la escuela en España7, son quizás las obras de referencia más importantes para acercarse a la cultura escolar (cultura material, métodos de enseñanza, programas de enseñanza) de los años inmediatamente anteriores a la Ley General de Educación de 1970 y al periodo que estuvo más fuertemente determinado por esta ley durante la transición democrática. No obstante, si bien en esos trabajos se ha mencionado la importancia que en ese periodo tuvieron los medios audiovisuales y el cine como recurso metodológico en la escuela, no existe un estudio pormenorizado sobre este tema y nos atrevemos a decir que en lo que se refiere a la cultura material de la escuela sólo se ha profundizado realmente en el estudio de las transformaciones que sufrieron el uso y diseño de los textos escolares a lo largo de esos años (lo que Agustín Escolano ha denominado como el surgimiento de la «segunda generación» de manuales escolares)8.

  • 9  Esta periodización y la referencia a los discursos funcional y alternativo que corresponden a cada (...)

3En nuestro trabajo intentaremos, pues, aproximarnos de una manera todavía muy inicial al conocimiento del papel que jugaron en la cultura escolar de los años 60 y 70 los medios audiovisuales, especialmente el cine y la televisión. Nuestro estudio cubre dos momentos, el primero caracterizado por un discurso funcional que avaló las innovaciones tecnológicas que se introdujeron en las escuelas españolas en orden a su modernización y eficiencia en los años 60, y el segundo, que cubre la fase final del régimen y la transición democrática hasta 1982, en los que surgieron discursos alternativos críticos construidos por los movimientos de renovación pedagógica.9 Para el primer periodo hemos utilizado como fuente principal la prensa pedagógica y algunas publicaciones de la administración educativa de aquellos años dirigidas al perfeccionamiento de los maestros. Para el análisis del segundo periodo hemos acudido a la revista más identificada con los movimientos de renovación pedagógica, Cuadernos de Pedagogía (creada en 1975), con el fin de analizar su actitud hacia los medios audiovisuales. Esta documentación relativa al segundo periodo se complementa con algunas fuentes orales que nos han permitido conocer experiencias del uso del cine y la televisión desarrolladas en ámbitos locales.

4Muy lejos estamos de poder tener un cuadro completo del uso y los efectos del cine y la televisión en las escuelas españolas de aquellos años, por lo cual nuestro trabajo no tiene más pretensión que la de ser un primer intento de caracterización y periodización de un fenómeno que sin lugar a dudas tuvo un protagonismo destacado en la transformación de la escuela española del tardofranquismo y la transición democrática. La tarea de localizar y visionar las películas de cine y los programas de televisión utilizados en las escuelas en esa época no es sencilla, a lo que se suma la dificultad de encontrar evidencias de la forma en la que se utilizó efectivamente el cine en las aulas y de cómo los contenidos y los discursos transmitidos por los nuevos medios audiovisuales fueron apropiados por parte de los sujetos que aprendían en las escuelas. Los testimonios orales, los cuadernos de clase, los escritos de maestros y directores de escuelas, o los documentos emanados de la inspección escolar, a los que no hemos podido acudir en este breve trabajo, son algunas de las fuentes que contribuirían a comprender cómo el cine y los medios audiovisuales se instalaron en la cultura escolar de aquellos años. Todo ello trasciende ampliamente los límites de esta primera aproximación al tema.

El deslumbramiento por la tecnología en la década de 1960

  • 10  Manuel de Puelles, «Oscilaciones de la política educativa en los últimos cincuenta años…», art. ci (...)
  • 11  Idem, p. 316.
  • 12  Manuel de Puelles, «Tecnocracia y política en la reforma educativa de 1979», Revista de Educación, (...)
  • 13  Agustín Escolano, «Discurso ideológico, modernización técnica y pedagogía crítica durante el franq (...)

5La década de 1960 constituye el núcleo central del periodo del «desarrollo tecnocrático», que grosso modo se desenvuelve en España entre 1957 y 1973. Como indica Manuel de Puelles, aunque en aquellos años el soporte político del régimen siguió siendo autoritario, la política general sufrió un gran cambio al imponerse lo que se llamó la ideología del desarrollo, que consiguió implantar progresivamente la libertad económica, con la consiguiente apertura al mundo exterior. En el terreno educativo esto trajo como consecuencia que se debilitara la presión ideológica tradicional sobre la educación y se hicieran planteamientos más realistas sobre la eficacia del sistema educativo10. La necesidad de conectar la educación con el incipiente desarrollo industrial, los cambios sociales que se produjeron en aquellos años y la creciente presión para el acceso a los distintos niveles de enseñanza fueron determinantes para que se emprendieran reformas en el sistema educativo, dando lugar al fenómeno de «una estructura ideológica que persiste mientras se va vaciando gradualmente de sentido y de contenido real, proceso que se acelera conforme los cambios sociales y económicos desbordan el viejo marco político»11. En efecto, estas transformaciones dieron lugar a la introducción de una pedagogía de intencionalidad eficientista y unos criterios de racionalidad tecnológica en los métodos pedagógicos, que permitían modernizar al sistema educativo sin cuestionar los fundamentos ideológicos del régimen. La salida del aislamiento de España dio lugar al influjo de las políticas educativas promovidas por los organismos internacionales, así como a la confluencia con el debate que se había iniciado a finales de los años 50 en el mundo occidental sobre la tecnocracia, es decir, el gobierno de los técnicos frente al gobierno de los políticos (confrontación entre la razón política y la razón técnica)12. No obstante, junto a los nuevos discursos modernizantes estuvieron vigentes el personalismo, el humanismo y el existencialismo cristiano, entre otras corrientes tradicionales del pensamiento pedagógico13.

6Aunque hay algunos hitos que marcan el inicio de la modernización de la enseñanza primaria algunos años antes, el momento de inflexión definitivo en este proceso lo situamos en el año 1958, con la creación del Centro de Orientación y Documentación Didáctica de Enseñanza Primaria (cedodep), cuya actividad se desarrollará con toda intensidad a lo largo de toda la década de 1960, especialmente en el campo del perfeccionamiento en servicio de los docentes y la orientación técnica de la escuela primaria. El fortalecimiento y profesionalización del servicio de inspección y la publicación de los Cuestionarios Nacionales de Enseñanza Primaria de 1965, la actividad de los Centros de Colaboración Pedagógica (creados desde 1957 para el perfeccionamiento de los maestros bajo la dirección de los inspectores de zona), el establecimiento de la obligatoriedad de la enseñanza desde los 6 hasta los 14 años en 1964, y la reforma de la formación de los maestros en 1967, que exigió el Bachillerato Superior para el ingreso a los estudios de magisterio y dotó a los planes de estudio de un perfil más técnico y profesional, aumentando la preparación didáctica y metodológica de los maestros, son algunos de los acontecimientos más importantes que afectaron a la modernización de la enseñanza primaria en la década de los años 60. La Ley General de Educación de 1970, que estableció la Educación General Básica de ocho años de duración y de carácter obligatorio, fue la culminación de este proceso.

  • 14  Es «el imperativo tecnológico» o «el mito de la máquina», es decir, la creencia en que los nuevos (...)
  • 15  Juan Carlos González Faraco, «La modernización de la escuela en la segunda mitad del siglo xx: des (...)
  • 16  Si el aula se define como el contexto de «uso» de los nuevos artefactos y discursos tecnológicos, (...)
  • 17  Juan Carlos González Faraco, «La modernización de la escuela en la segunda mitad del siglo xx…», a (...)
  • 18  Agustín Escolano, «La segunda generación de manuales escolares», art. cit., p. 30.

7Lo que nos interesa resaltar especialmente de esta modernización de la escuela y de los métodos de enseñanza que se produjo en España en la década de 1960 es el papel simbólico que jugaron en él las máquinas, los objetos y las cosas14: un discurso que, según J.C. González Faraco, hablaba con un doble lenguaje, «el respeto a los viejos principios religiosos, morales y políticos, y el canto entusiasta a la modernización tecnológica», que se convirtió en una retórica legitimadora del régimen político15. Esta nueva ideología de la modernización educativa, que formaba parte de un contexto más amplio de relaciones organizativas, sociales y culturales del mismo signo16, circulaba entonces internacionalmente, proponiendo la transformación del arte pedagógico «en una tecnología que gobernara los procesos escolares de manera productiva, con buenos y modernos recursos». Todo el lenguaje de la educación se llenó entonces de un léxico tecnológico, se habló de enseñanza programada y de racionalización de la organización escolar, y lógicamente de las bondades de los medios audiovisuales17. Como una consecuencia de todo ello, aunque se proclamó el papel central que debían cumplir los maestros en la implementación de las reformas educativas, éstas se instrumentaron a través de las mediaciones de la tecnología y de los textos escolares, que sufrieron también importantes transformaciones en este periodo18.

  • 19  Esta «estética» se construye en base al conjunto de lo que Pier-Paolo Sacchetto denomina «objetos- (...)
  • 20  Pierre Moeglin, Les industries éducatives, París, Presses Universitaires de France, Collection «Qu (...)
  • 21  Una publicación muy característica de estos años fue la revista mensual Medios Audiovisuales, publ (...)

8Las expectativas creadas por el uso de la tecnología en la enseñanza dieron pie a una nueva «estética» en la literatura pedagógica, en las revistas dirigidas al magisterio y en los documentales que hacían referencia a la escuela y al sistema educativo en general19. Los proyectores de todo tipo, los diversos aparatos y máquinas para las técnicas audiovisuales se convirtieron en objetos habituales de las representaciones del «ajuar» de la escuela, a lo que contribuyó también la publicidad que se insertaba en las revistas dirigidas a los docentes, ya que el universo audiovisual se constituyó en un importante ámbito de interés industrial y comercial20. Los catálogos de material escolar y algunas publicaciones editadas por casas comerciales contribuyeron sin duda también a esta nueva escenificación de la escuela21.

  • 22  Victorino Arroyo Del Castillo, «Televisión y educación», en cedodep, Tecnología audiovisual y educ (...)
  • 23  Carmen Benso, «Tradición y renovación en los métodos de enseñanza», en Agustín Escolano (dir.), Hi (...)
  • 24  Juan Navarro Higuera y Santiago Mallas Casas, Los medios audiovisuales en la escuela, Madrid, Mini (...)

9Junto a la convicción de que asomaba «por el horizonte una nueva era tecnológica en el campo de la educación» y que la irrupción del mundo de la imagen en la educación y en la propia existencia era «lenta, pero sin pausa»22, la importancia que se dio al uso del cine, la televisión y otros medios audiovisuales en la enseñanza encontró su justificación pedagógica en los propios Cuestionarios Nacionales para la enseñanza primaria del año 1965. Estos Cuestionarios promovieron la introducción de métodos activos y experimentales, con el fin de conseguir buenos resultados por parte de los escolares. Se impuso un punto de vista eficientista de la escuela para el que los métodos librescos y memorísticos ya no serían funcionales23. Se valoró la motivación y el interés que producían los medios audiovisuales en los alumnos, su capacidad para mantener la atención y su carácter intuitivo («culminación de la pedagogía intuitiva sensible») que permitía en muchos casos una mejor representación de un objeto o fenómeno que el objeto mismo. Por otra parte, se valoraron algunos factores como la reiteración (posibilidad de utilizarse cuantas veces se desee) y la «superación del factor personal» (posibilidad de realizar una enseñanza que muchas veces los maestros no estaban capacitados para impartir, como los idiomas)24:

La cualidad sobresaliente del cine como instrumento educativo radica en su dinamismo. La imagen animada posee, unida al color y al sonido, una sugestión superior a cualquier otro medio.

  • 25  Idem, p. 97

Estas cualidades se ven potenciadas mediante recursos técnicos y trucajes, gracias a los cuales el hecho o fenómeno puede ser presentado a través de efectos especiales25.

  • 26  Véase el primer calendario de programación de la Televisión Escolar en Vida Escolar nº 95 (enero 1 (...)

10Entre todas las iniciativas que se emprendieron en la década de 1960 para la utilización de los medios audiovisuales destaca el proyecto de Televisión Escolar, que se concibió como una experiencia complementaria a la labor desarrollada por el maestro en el aula. Las emisiones se iniciaron en enero de 1968, con una periodicidad diaria, de lunes a sábado entre las 11:00 y las 12:00 horas de la mañana, divididas en tres espacios de una duración media de 20 minutos. Esta primera experiencia de televisión escolar solo se mantuvo hasta junio de 1970. La revista Vida Escolar, editada por el cedodep y distribuida en todas las escuelas del país, publicaba mensualmente el calendario de programación de la Televisión Escolar, así como guiones didácticos que acompañaban a las emisiones, para uso de los maestros en el aula. Aunque se consideró que cualquier materia podía ser enseñada a través de la televisión de forma interesante y efectiva, se resaltó la importancia de la ayuda que la televisión podía prestar para la enseñanza del inglés, programándose dos emisiones semanales para su estudio26:

  • 27  Joaquín Tena Artigas, «Un nuevo instrumento al servicio de la enseñanza: la Televisión Escolar», e (...)

Al ser adoptada esta lengua como integrante del currículo escolar e incluida en los Cuestionarios Nacionales de 1965, ha constituido un grave problema su establecimiento por la escasez de personal idóneo para desarrollarla. Mientras se habilita el profesorado competente, los recursos teledocentes, de cuya viabilidad para esta materia hay suficiente experiencia, pueden aportar un precioso apoyo, que permitirá a los escolares de los más apartados lugares iniciarse en un idioma extranjero, cosa imposible cuando no se cuenta con personal debidamente formado27.

  • 28  Julián Juez Vicente, «El cine, al servicio de la comunidad», Revista de Educación 58, 1957, p. 34- (...)
  • 29  Ministerio de Educación Nacional, Catálogo de la Cinemateca Educativa Nacional, Madrid, Comisaría (...)
  • 30  «Crónica. La educación nacional española en 1965-1966», Revista de Educación 185, n° 1966, p. 103, (...)
  • 31  «Conforme se van perfeccionando los aparatos de 8 mm se muestran como los más idóneos para la escu (...)
  • 32  Idem, p. 100 y 111-112.

11Otra iniciativa que se mantuvo en los años 60 fue el préstamo de películas de cine a los centros docentes, iniciativa que se había iniciado en 1954 con la fundación de la Cinemateca Educativa Nacional (Ministerio de Educación Nacional, Comisaría de Extensión Cultural). La Cinemateca estableció un servicio de préstamos no solo a centros de enseñanza, sino también a otras organizaciones como el Frente de Juventudes, la Sección Femenina, Cuarteles, Diputaciones, Ayuntamientos, sociedades culturales, etc., alentando la adquisición de proyectores de 16 mm para poder hacer uso de las películas que ofrecía.28 Para el periodo de nuestro estudio hemos podido localizar los catálogos de la Cinemateca Educativa Nacional de los años 1959, 1960 y 1964, incluyendo este último más de 600 películas clasificadas por materias29. La distribución de películas se fue ampliando por medio de la creación de Centros Provinciales de Distribución de Material Audiovisual en las Comisarías Provinciales de Extensión Cultural, y al final de la década la cinemateca educativa pasó a ser una sección del Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia30, recomendándose como idóneos los proyectores de 8 mm31. La creación de cine clubs y teleclubs escolares fue una acción complementaria para la difusión del cine y la televisión, así como para fomentar los vínculos comunitarios de la escuela, sobre todo en las zonas rurales32.

12A pesar de su confianza en las bondades educativas del cine y la televisión, junto con otros medios audiovisuales, los responsables de la política educativa y de la planificación de la enseñanza no dejaron de insistir en que los medios audiovisuales debían estar siempre subordinados a la acción del docente:

  • 33  Joaquín Tena Artigas, «Un nuevo instrumento al servicio de la enseñanza: la Televisión Escolar», a (...)

[…] Una de las premisas básicas que determinan el empleo de los auxilios audiovisuales [es] la indestructible personalidad de la figura del maestro. En ningún caso los recursos materiales podrán anular el papel del educador, que ha de salir fortalecido en su difícil misión con la aportación de estos poderosos medios técnicos. Ahora bien: los docentes deben hacer un esfuerzo para adaptar su mentalidad a la situación que ha de crear el empleo de auxiliares hasta ahora inéditos33.

  • 34  La Televisión Escolar en España, (1967-1968), Madrid, Dirección General de Radiodifusión-Televisió (...)

[…] El aprendizaje está anclado en la necesidad de una comunicación inter-humana, interpersonal, directa, cálida, basada en el mutuo conocimiento y ‘simpatía’ de maestro y alumno; en una palabra, es un ‘diálogo’ humano. Nunca debe esperarse de la radio y la televisión el papel de suplir, suplantar o invalidar la función insustituible que el maestro desempeña en la enseñanza34.

  • 35  Joaquín Tena Artigas, «Un nuevo instrumento al servicio de la enseñanza: la Televisión Escolar», o (...)

13Como una consecuencia lógica de esta apreciación del papel que debían jugar los maestros en la utilización de los medios audiovisuales, el cedodep, la Dirección General de Enseñanza Primaria, la Inspección Central y otras instituciones dependientes del Ministerio de Educación y Ciencia previeron la introducción en las Escuelas Normales de una sistema de formación «para el manejo racional y pedagógico, en el plano educativo, de estas modernas herramientas de trabajo docente»35, y pusieron en marcha múltiples iniciativas para formar a los maestros en el uso de estos nuevos recursos:

  • 36  Juan Navarro Higuera y Santiago Mallas Casas, Los medios audiovisuales en la escuela, op. cit, p.  (...)

Las crecientes posibilidades de que las escuelas primarias se equipen con elementos materiales de carácter audiovisual […] plantea el problema de la capacitación de los maestros para que puedan aprovechar didácticamente la gran fuerza comunicativa de estos elementos. La irrupción en el ámbito escolar de ayudas técnicas de tal potencia plantea problemas serios en cuanto a su inserción en los hábitos docentes que imperan en los centros de enseñanza, imponiendo la necesidad de tratarlos desde un punto de vista técnico y realista al mismo tiempo36.

  • 37  Los más importantes manuales al uso fueron los ya citados de Juan Navarro Higuera y Santiago Malla (...)

14Con este propósito se publicaron algunos manuales sobre el tema destinados a los maestros37, y también la revista Vida Escolar se ocupó ampliamente de los medios audiovisuales en numerosos artículos a lo largo de todo el periodo de nuestro estudio. Un boletín informativo del cedodep, el Boletín «MAVES» (Medios audiovisuales escolares) fue otro instrumento para asesorar a los maestros en el empleo de los nuevos medios en la escuela. La revista Vida Escolar, como expusimos más arriba, se ocupó incluso de publicar guiones didácticos para que los maestros acompañaran las emisiones de la Televisión Escolar, insistiendo en que el uso de estos recursos no debía ser producto de la improvisación:

  • 38  La Televisión Escolar en España, (1967-1968), op. cit., p. 39 y 56-57.

La importancia de este documento [el guión didáctico], mediante el cual el docente proyecta su personalidad magistral, explotando el impacto audiovisual de la emisión, es tal, que condiciona el éxito de la misma38.

15Los Centros de Colaboración Pedagógica fueron también vehículos para la formación de los maestros en el uso de los medios audiovisuales, especialmente en el curso 1968-1969, al poco tiempo de iniciarse las emisiones de la Televisión Escolar.

  • 39  Idem, p. 15 y Juan Navarro Higuera y Santiago Mallas Casas, Los medios audiovisuales en la escuela (...)

16Como parte de esta formación de los maestros, las publicaciones mencionadas insistieron en la delimitación de lo que eran el cine y la televisión como agentes de la educación, frente a otros planos en los que estos medios podían desenvolverse: el plano «indiscriminado» (emisiones destinadas al gran público, de información general y de espectáculo) y el plano «educativo general» (emisiones con finalidad de extensión cultural). El plano estrictamente educativo implicaba una necesaria acción que había de ejercerse por otros medios sobre los destinatarios de los mensajes audiovisuales, debía «constituir un todo coherente, armónico y trabado perfectamente con el desarrollo de las explicaciones del Maestro»39:

  • 40  La Televisión Escolar en España, (1967-1968), op. cit., p. 21.

Sobre los tres planos tendrá algo que decir la pedagogía –tal vez más de lo que se le concede; pero en el que es inexcusable su participación plena es en el plano denominado educativo especial40.

  • 41  Juan Navarro Higuera y Santiago Mallas Casas, Los medios audiovisuales en la escuela, op. cit., p. (...)

17El cine puesto al servicio de los programas escolares (cine didáctico) debía ser breve (cortometrajes) para que sirviera al desarrollo de un solo tema (equivalente a una lección); debía proponer pocas cuestiones para poder ser bien comprendidas por los alumnos, así como polarizar la atención sobre el asunto fundamental. «El cortometraje permite al docente proseguir la acción didáctica a través de la discusión del tema y trabajos de aplicación, lo cual no sería posible si se tratara de películas de duración superior a 30 minutos»41.

  • 42  Idem, p. 108.

18Por su parte, la televisión educativa no debía ser bajo ningún concepto una «conferencia televisada», sino que las explicaciones del docente debían estar acompañadas de «todas y cada una de las escenas, asuntos, gráficos, mapas, planos, etc., necesarios para que audición y visión se complementen entre sí»42.

  • 43  «Educación General Básica. Nueva Orientación», Vida Escolar, nº 124-126, 1970-71), p. 152-153.

19La Ley General de Educación de 1970, que integró en su diseño las innovaciones y reformas llevadas a cabo en la década de 1960, mantuvo intacto el interés por el uso de los medios audiovisuales en la educación, declarando en su artículo 18 que en la Enseñanza General Básica «se utilizarán ampliamente las técnicas audiovisuales». Las Orientaciones Pedagógicas derivadas de dicha Ley para la Enseñanza General Básica, que se ordenaron en diciembre de 1970, recomendaron a los centros escolares prever la adquisición de medios tecnológicos y disponer de espacios para su uso. Entre los equipos que se recomendaron para todos los centros se incluyeron un proyector de cine sonoro –8 super 8 con parada y retroceso; un proyector de cine de 16 mm. con sonido magnético, un receptor de televisión y, «dada la importancia que tiene la disponibilidad de programas o documentos audiovisuales, los centros habrán de cuidar particularmente tanto de la existencia de suficiente material de paso ( propio o rotante) como de la idoneidad del mismo respecto de los objetivos programados. En la selección de documentos audiovisuales se tendrán en cuenta el rigor o exactitud científica de los contenidos, las posibilidades del medio utilizado y la estructura didáctica»43. El discurso de la nueva administración educativa se mantuvo en la misma línea de optimismo en lo que se refiere al gran poder educativo de los medios audiovisuales:

  • 44  Editorial de la revista Vida escolar, monográfico sobre «Las técnicas audiovisuales en egb», nº 15 (...)

Las perspectivas más esperanzadoras que ofrecen los nuevos ingenios son las que se derivan de contemplarlos como agentes de auténticos y profundos cambios en la naturaleza de los nuevos sistemas de enseñanza. Si las presentes aspiraciones sobre personalización, individualización, creatividad, activismo, etc. llegan un día a convertirse en patrimonio común de los campos educativos, lo deberán, en gran parte, a la juiciosa colaboración de los medios audiovisuales44.

La otra cara de la tecnología en la escuela

20La creencia de la administración educativa de que los medios audiovisuales jugarían un papel importante en la extensión del nuevo modelo basado en la personalización, la individualización, la creatividad y el activismo no fue compartida por los profesionales de la educación vinculados a los movimientos sociales en la década de 1970. Al contrario, estos educadores pusieron en duda en primer lugar que la administración educativa del régimen de Franco hubiese adoptado en realidad estos valores y, en segundo lugar, que los medios audiovisuales fueran imprescindibles para conseguirlos.

  • 45  Xavier Domènech Sampre, «El problema de la conflictividad bajo el franquismo: saliendo del paradig (...)
  • 46  Tamar Groves, «Political Transition and Democratic Teachers: Negotiating Citizenship in the Spanis (...)

21Si bien los movimientos críticos de enseñantes estuvieron limitados a círculos relativamente reducidos al final de la década de 1960, se extendieron ampliamente a lo largo de los años 70. La movilización social, protagonizada por trabajadores y estudiantes en sus orígenes, llegó a incluir en los años 70 a sectores más amplios, como las asociaciones de vecinos y los grupos profesionales de las clases medias45. En el ámbito educativo las iniciativas de maestros y profesores estuvieron compuestas por numerosos grupos locales organizados en torno a dos ejes centrales: la libertad sindical y la renovación pedagógica. Se trataba de dos luchas diferentes que se desarrollaron en esferas separadas, aunque había una superposición entre ambas que se manifestaba tanto en el plano personal de los militantes como en la agenda educativa que adoptaron46.

  • 47  Valeriano BozalUna alternativa para la enseñanza, Madrid, Entropress, 1977.
  • 48  Pamela O’malley, La educación en la España de Franco, Madrid, Gens 2008; Marta Jiménez Jaén, La Le (...)
  • 49  Tamar Groves, «Las Escuelas de Verano: una reforma educativa desde abajo», en Pablo Celada Perando (...)

22En las dos variantes de la lucha la idea fundamental fue el uso de la escuela para liberar a la sociedad española del legado autoritario y clasista de la dictadura. Los educadores vinculados a los movimientos sociales vieron en el nuevo discurso educativo del régimen un intento de ocultar su verdadera naturaleza47. A pesar de que la administración educativa adoptara nuevas ideas como la actividad y la creatividad, seguía siendo identificada con la cultura escolar opresiva forjada tras la guerra civil. Por lo tanto, surgió un esfuerzo colectivo por cambiar el sistema educativo como parte de la lucha por ofrecer a España un futuro democrático. Se detecta este proyecto en los manifiestos redactados en los círculos de la oposición clandestina y en una serie de documentos publicados por instituciones relacionadas con el ámbito educativo como los Colegios de Doctores y Licenciados48. La aparición de una serie de revistas pedagógicas que querían sobrepasar la línea oficial del régimen e introducir en el discurso académico nuevas opciones didácticas también fue parte de este esfuerzo. Además, esta aspiración pudo verse en el número cada vez mayor de profesores que participaban en las Escuelas de Verano de los movimientos de renovación pedagógica. En estos eventos, maestros y profesores de todo el país aprendieron nuevas técnicas y nuevos planteamientos, con la idea de cambiar la escuela en España. Si bien al principio las Escuelas de Verano se concentraron principalmente en Cataluña, País Vasco, Madrid y Valencia, a lo largo de los años 70 se extendieron por todo el país, de manera que ya al principio de los años 80 se trataba de un movimiento social que contaba con decenas de miles de miembros49.

23Los movimientos de renovación pedagógica exigieron colocar al niño en el centro de la enseñanza y cancelar las relaciones de autoridad que caracterizaban a la educación tradicional. Promovieron valores como la liberación de todo dogma y la preparación para la vida por medio de la cooperación y los métodos pedagógicos activos. El cine y la televisión, por su naturaleza de medios audiovisuales de masas asociados al poder, por un lado, y al consumo pasivo, por otro, constituyeron un reto claro para ellos.

24En los ensayos que se publicaron sobre el asunto en la revista Cuadernos de Pedagogía en aquellos años se aclaraba una y otra vez que existían al menos tres vías para introducir el cine en el aula: la enseñanza en el cine, que se refería al cine comercial, la enseñanza del cine, que se refería a la adquisición del lenguaje de la imagen, y la tercera, la del cine pedagógico. Con respecto a esta tercera opción se repetían argumentos parecidos a los de la administración:

  • 50  Miquel Porter-Moix, «Enseñanza del cine, por el cine y con el cine», Cuadernos de Pedagogía, n° 38 (...)

No es lo mismo explicar el proceso de crecimiento de un vegetal que observar directamente tal fenómeno. Las dificultades de una explicación tempo-espacial que se presentan cuando tal expresión debe hacerse por medio de conceptos hablados, se eliminan prácticamente por completo si aquello que resulta difícil de explicar, y que a simple vista resulta imposible de captar por el ojo humano, es captado y transmitido por la máquina mágica del cine. El micro y el macrocosmos pueden ser obtenidos y transmitidos con toda fidelidad y, por tanto, permitir que sean aprehendidos por los alumnos. Una política racionalizada de producción de films pedagógicos nunca se ha llevado a cabo en nuestro país, si bien algunos esfuerzos en tal sentido fueron realizados por casas comerciales dedicadas a materias de enseñanza. La colaboración de pedagogos y cineastas no es, sin embargo, difícil y cabe esperar que se realice pronto50.

25Lo interesante de esta visión es que, según el autor, no había una abundancia de películas pedagógicas accesibles a los profesores en España en aquellos años, no tomando en consideración los recursos que ofrecía la administración a través del Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación. Este desfase entre el esfuerzo de la administración de difundir el cine y la televisión y la percepción de este especialista, es al menos curioso. Podría estar relacionado con el punto de vista limitado del autor, pero a lo mejor revela que los intentos de la administración de difundir el cine y la televisión educativos no hubieran tenido mucho éxito. Hace falta una investigación más amplia para poder interpretar esta contradicción entre el discurso oficial y la impresión externa. En cualquier caso, en general, parece que el uso del cine pedagógico no despertó mucho interés en los círculos de los movimientos de renovación pedagógica. Confrontar al fenómeno audiovisual comercial y la importancia de dominar su lenguaje recibieron por el contrario mucha más atención.

  • 51  «El movimiento de la «Escuela Nueva» surgió a fines del siglo xix, cuando profesionales como médic (...)

26Este hecho está relacionado con el hecho que en general los movimientos de renovación pedagógica, por influencia de la Escuela Nueva51, sentían recelo hacia la industrialización y el progreso tecnológico. Vieron en sus efectos sociales un peligro para la sociedad y procuraron, por lo tanto, una vuelta a la naturaleza. Si bien la Escuela Nueva surgió a finales del siglo xix, la industrialización acelerada de España en los años 60 hizo que estas ideas calaran en este momento en el pensamiento de los movimientos de renovación pedagógica. Además, estos movimientos surgieron en el contexto de la nueva ola de acciones colectivas de finales de los años 60, entre las cuales el fenómeno ecologista adquirió cierta importancia. El resultado fue un discurso crítico hacia los avances tecnológicos en general:

  • 52  Miguel Vázquez Freire, «TV, niño y escuela», Cuadernos de Pedagogía n° 61, 1980.

Cabe decir que la moda ecológica –¡ojalá no se quede en simple moda! tiene también su incidencia sobre el área cultural y de la comunicación. Su crítica del desarrollo industrial y tecnológico indiscriminado, ha conseguido hacer ver lo incorrecto de identificar progreso y tecnología (cualquier tecnología)52.

27Además, la popularidad de los medios audiovisuales se concibió en estos círculos educativos como una competencia directa a la escuela:

  • 53  Idem.

Efectivamente, si se considera a la escuela ante todo como un factor de socialización, no cabe duda de que la televisión se ha convertido ya en su más importante competidor al margen del marco familiar53.

28Y, finalmente, el consumo pasivo del cine y la televisión se identificó como una amenaza para la propia naturaleza de la niñez:

  • 54  Ibidem.

El niño necesita aprender por sí mismo, necesita descubrir el mundo a partir de la interacción mutua. La televisión sólo le permite el papel de pasivo receptor de mensajes que no admiten respuesta54.

  • 55  Se percibe esta urgencia en muchos de los artículos publicados en esta época. El siguiente informe (...)

29Los nuevos medios audiovisuales fueron por lo tanto concebidos como un peligro no solamente con respecto a la escuela, sino también con respecto a la misma esencia humana. Esta percepción de la magnitud y la fuerza de la amenaza de los medios audiovisuales fomentó un debate sobre cómo tratarlos desde la escuela55. Mientras en la mayoría de los casos se reproducía la sensación del peligro, al mismo tiempo, en el desarrollo de prácticas pedagógicas relacionadas con los medios audiovisuales, se pudo observar una actitud más compleja que iba mucho más allá del simple mensaje de que la escuela debería desanimar su consumo entre el alumnado.

Hacia el consumo crítico y la producción independiente

30Para superar su potencialidad devastadora, el tratamiento pedagógico del cine y de la televisión se desarrolló en el marco de dos debates más amplios relacionados con el trabajo en el aula. Por un lado, se planteó como parte del trabajo sobre la imagen en general. En ese sentido, era obvio que la imagen no era una cosa nueva y que acompañaba al hombre desde la prehistoria, pero se admitía que las nuevas tecnologías tenían la capacidad de imitar a la realidad y, por lo tanto, constituían un reto especial. Este debate apuntó hacia la necesidad de desarrollar un consumo crítico de los mensajes audiovisuales:

  • 56  Xavier Maso y Ramón Sala, «Historia de la imagen», Cuadernos de Pedagogía n° 1, 1975.

Con lo que hemos dicho hasta aquí podríamos aventurar una definición de imagen, una definición comprensible hasta para los párvulos: «Las imágenes se parecen a unas cosas pero no son esas cosas». Esto a un primer nivel de identificación está bien: distinguimos la imagen de lo demás y conjuramos el peligro de confundirla con lo que representa (esta confusión es una de las grandes bazas que juega la imagen para la persuasión e idiotización del público)56.

31Para capacitar a los alumnos en una visión crítica de la imagen se habló de la necesidad de enseñar su lenguaje. De hecho, en muchos debates se unía la «lectura» de los medios audiovisuales con su «escritura». Se enfatizó que dominar este lenguaje tiene valor en sí mismo, además de posibilitar un consumo más crítico de la imagen. Esta visión de la importancia de enseñar cómo hacer cine, encajaba en el marco de otro tipo de debate didáctico y pedagógico que interesaba mucho a los movimientos de renovación pedagógica: la expresión. De hecho, los medios audiovisuales se incluyeron en las posibles formas de expresión que hay que cultivar entre los alumnos. Este debate trasladó al cine y la televisión del ámbito del consumo pasivo hacia el ámbito de la producción activa:

  • 57  * Jover Armengol, «La gran ausente», Cuadernos de Pedagogía n° 2, 1975.

Los primeros gestos, sonidos, juegos y grafismos del niño responden a una necesidad natural y espontánea y pronto los utilizamos como medio de comunicación con el mundo que le rodea, del cual a su vez, recibe constantemente sensaciones y mensajes. ¿Por qué pues posteriormente debe reducirse la comunicación al lenguaje verbal o escrito? Cualquier forma de comunicación enormemente si se profundiza y se fomenta en la escuela con los métodos adecuados. El dibujo, la pintura, el modelado, el cine, la fotografía, el ritmo, la música, los juegos, las representaciones corporales, el teatro, la mímica, etc. [...] deberían dejar de ser sistemas de expresión alejados y a menudo casi desconocidos, para constituir elementos básicos en la capacidad expresiva de los niños57.

32Este contraste entre el consumo pasivo por un lado y la potencialidad de utilizar los medios audiovisuales para fomentar la expresión entre los alumnos fueron relacionados directamente con cuestiones de poder:

  • 58  Miquel Porter-Moix, «Enseñanza del cine, por el cine y con el cine», Cuadernos de Pedagogía n° 38, (...)

Cuanto decimos del Cine podría perfectamente aplicarse a las demás formas transmisivas de él derivadas, especialmente la Televisión que, precisamente por su capacidad de influencia y complejidad de obtención, han caído a manos del Estado y sirven de modo estricto a los intereses del poder, aunque ello redunde en una clara manipulación del ciudadano…. Sin prejuicio de que dentro de un plazo máximo de una generación, el uso del cine y del video-por lo menos-se habrán ya generalizado, existe sin embargo una urgencia actual: la de preparar al público al máximo a fin de que su recepción de mensajes se haga en las mejores condiciones de aprovechamiento y en una posición crítica que desmantele en lo posible el resultado de la invasión audiovisual en la que vivimos58.

  • 59  * Rodríguez, «De los Apeninos a los Andes o de Heidi a Marco Rossi», Cuadernos de Pedagogía n° 29, (...)

33Mientras el texto habla de un futuro en el cual la creación del cine estaría más generalizada, reconoce que en aquellos momentos había una tarea más urgente: la de fomentar un consumo crítico. En los círculos pedagógicos vemos pues intentos de analizar el consumo televisivo. Si bien es cierto que en muchas de las discusiones sobre el trabajo con las imágenes en el aula no se distinguía entre el cine y la televisión, parece que la televisión se vio como un peligro más grande por su presencia destacada en el ámbito privado, en las casas. En la revista Cuadernos de Pedagogía se publicaban debates y cuestionarios relacionados con series específicas de televisión como Heidi, Marco, etc59. De nuevo el mensaje sobre los efectos de la televisión era bastante negativo. Sin embargo, al mismo tiempo había debates que enfatizaban la posibilidad de emplear las nuevas tecnologías para mejorar la educación, incluso si se limitaba a su consumo.

  • 60  Miquel Porter-Moix, , «Enseñanza del cine, por el cine y con el cine», art. cit.

34De hecho el espectáculo cinematográfico se introdujo paulatinamente en las actividades de los colegios en aquellos años. Asistir al cine los sábados, por ejemplo, se convirtió en un hábito en algunos colegios de la capital y además hay noticias de la organización de cine-clubs escolares. En un artículo sobre el cine en el ámbito escolar se aconsejó la organización de ciclos coherentes y en contacto con las materias a impartir, y se señaló que se trataba de una opción de enriquecimiento de los conocimientos adquiridos en clase60.

35Además, en algunos círculos se desarrolló una metodología activa de consumo del cine. En las actividades de la cadena de colegios del Hogar del Empleado, que estuvieron muy relacionados con los movimientos de renovación pedagógica de la región de Madrid, se les exigió a los alumnos escribir un resumen de las películas y expresar sus opiniones. L.M.C., que estudió en el centro «Nuestra Señora de Montserrat», contó que su clase recogió todos los resúmenes, dibujos, análisis y opiniones de los alumnos sobre una película y los presentaron a un concurso en el Hogar del Empleado. Algunas obras fueron elegidas para representar al colegio y los alumnos que las crearon participaron en otro concurso llamado «Chicos para Gijón», que se celebró como parte de un festival de cine que se hizo en la ciudad. L.M.C. se refirió a las actividades extracurriculares en las que participó de la siguiente manera:

  • 61  L.M.C., en una entrevista con T.G. (Madrid, junio 2008).

Siempre era interesante porque siempre, cuando hicimos cualquier actividad fuera del colegio, recuerdo que había trabajo, había un trabajo que hacer acerca de esa salida (‒¿Qué tipo de trabajos?) Normalmente era expresar nuestra opinión sobre lo que habíamos visto, conocido, o las pelis que habíamos tenido, o las explicaciones que nos hubieran dado en tal museo [...] era no sólo si nos había gustado o no nos había gustado, sino por qué, siempre por qué esto, por qué lo otro, y en fin qué pensábamos, nuestras opiniones y no nos limitáramos sólo a decirlas, razonarlas, razonarlas un poco las cosas siempre estaba premiado, sí, todo iba acompañado de dibujos o de fotos que sacamos por ahí, por allá61.

  • 62  El teleclub fue fundado por el régimen franquista con el objetivo de posibilitar a todos los habit (...)
  • 63  «Los Tele-Clubes y la escuela rural», El Adelanto, 16 octubre 1975.

36El intento de fomentar un consumo más activo y crítico de los contenidos audiovisuales se extendió también a los televisivos, como se ve por ejemplo en las actividades del movimiento Freinet en la provincia de Salamanca. En las zonas rurales de Salamanca, al igual que en otras provincias, la televisión se introdujo en los pueblos en el marco de los teleclubs. Éstos eran una iniciativa de las autoridades, que subvencionaron estos locales con el fin de facilitar la llegada de las nuevas tecnologías al ámbito rural. Los maestros rurales relacionados con los movimientos de renovación pedagógica vieron en el teleclub y en la escuela elementos complementarios para el intento de dar educación al pueblo62. Los niños se integraron en los teleclubs y fueron socios activos en sus actividades. Además, el acceso a la televisión ayudó al maestro a tratar de desmitificar dicho aparato en las zonas rurales. Al mirar la televisión junto a sus alumnos les mostraba que se trataba de un producto humano susceptible de crítica63.

  • 64  * Cano Alonso, «Cine, medios de comunicación e imagen, práctica pedagógica», Cuadernos de Pedagogí (...)

37Sin embargo, como expusimos anteriormente, los planteamientos sobre cine, televisión y escuela en los círculos de los movimientos de renovación pedagógica hablaron de la necesidad de ir más allá del consumo crítico: existieron intentos, basados en la idea de que el cine consiste en una vía más para la expresión del alumno, de producción cinematográfica. Un ejemplo publicado en la revista Cuadernos de Pedagogía en aquellos años es de la escuela Garbí64. El artículo comenta los intentos de hacer cine desde el curso 1974-1975. En el primer año, además de seguir con una experiencia anterior de ciclos comentados de cine, se pasó a crear el primer documental de veinte minutos en 8mm, en color y con música. El profesor que cuenta la experiencia comenta que la fotografía era bastante floja, que había un desequilibrio rítmico entre la primera y la segunda parte y que, en general, la película fue entendible realmente sólo para los propios alumnos de la escuela. Sin embargo, halaga su sentido crítico y amoroso. Sobre la segunda película Vibraciones se va de viaje (veinte minutos, 8mm, color, música) menciona que tiene mejor calidad técnica por haber participado menos alumnos en su producción, por falta de motivación de algunos. De hecho, en los siguientes años la producción de cine en la escuela pasó a ser parte de una nueva forma de trabajar, basada en las aficiones de los alumnos. En este marco, que incluía a los alumnos más interesados, se hicieron seis películas entre 1975 y 1977 evaluadas así por el profesor:

  • 65  Idem.

Estas últimas películas fueron trabajos espontáneos, auténticamente colectivos. Viéndolas se nota un espíritu pro comunitario y un deseo de comunicación más que de crítica, como es lógico en estas edades –y a todas las edades no frustradas todavía– y con una evidente intención de búsqueda mediante el montaje. Son también transparentes en la mostración de las referencias recibidas (tv, publicidad, generación) y en la expresión de su cultura voluntariamente asumida65.

38Sin embargo, el profesor reconoce los problemas que impiden llevar a cabo experiencias como ésta en más colegios:

  • 66  Ibíd.

Es necesario un reciclaje absoluto de la casi totalidad del profesorado que, muy competente sin duda, no está habituado a los sistemas verboicónicos que actualmente no son ya únicamente medios complementarios de la palabra66.

  • 67  «Escuelas de Verano, Movimiento de Renovación Pedagógico», Cuadernos de Pedagogía n° 59, 1979; «Es (...)
  • 68  Esteve Rimbau, «Bibliografía, educación cinematográfica, medios de comunicación e imagen», Cuadern (...)
  • 69  «Un instrumento para el uso de la imagen, coldi», Cuadernos de Pedagogía n° 38, 1978.

39De hecho, la necesidad de formar al profesorado para la utilización de los medios audiovisuales se ve en los propios marcos de autoformación organizados por los movimientos de renovación pedagógica, que dedicaron talleres y cursos al cine en la escuela67. Además, la revista Cuadernos de Pedagogía aspiraba a cubrir esta laguna al publicar diferentes artículos relacionados con el tema, tanto a nivel teórico como a nivel práctico. En este sentido, la revista publicó recursos como bibliografías68 e informó sobre iniciativas como coldi (Col-lectiu de Didáctica de la Imatge). Se trataba de un centro que asumió cuatro tareas principales: 1. Un centro de información sobre material audiovisual, sobre grupos que trabajaban en el campo audiovisual, aparatos técnicos audiovisuales existentes en el mercado nacional, etc. 2. Un foco de formación teórico-práctica con el objetivo de capacitar educadores en la lectura de la imagen y la utilización de su lenguaje como medio de expresión. 3. Un centro de investigación técnica, lingüística y sociológica. 4. Un centro de producción69. No se pudo localizar más información sobre esta iniciativa. Sin embargo, sus declaraciones expresan las necesidades entre entidades artísticas y educativas de profundizar en la producción cinematográfica infantil y su relación con la escuela.

A modo de cierre

40Desde la década de 1960 los medios audiovisuales fueron adoptados con entusiasmo por la administración educativa en el marco de su programa de modernizar el sistema educativo español. El deslumbramiento por las nuevas tecnologías y su poder persuasivo se manifestó en el amplio esfuerzo de introducirlos en el trabajo cotidiano en las escuelas. El Ministerio de Educación procuró proporcionar a las escuelas películas de carácter pedagógico y se involucró en la producción de programas de televisión educativa. La evaluación del grado de éxito de estas iniciativas queda, sin embargo, lamentablemente fuera del alcance de este primer intento de caracterizarlo.

41No obstante, parece que en los círculos educativos más críticos, que proliferaron sobre todo en los años 70, el cine y la televisión se recibieron con bastante recelo. En primer lugar porque estos sectores sociales se caracterizaban por una actitud más cautelosa hacia la tecnología en general. Por ende su utilización en el aula como un complemento para el trabajo del maestro, un tema que ocupaba al Ministerio, les interesaba, pero sólo hasta un cierto punto. La invasión de los medios audiovisuales en la vida cotidiana, que se aceleró en la década de 1970, les preocupaba mucho más a los movimientos de renovación pedagógica. De hecho, la presencia de la televisión creció sustancialmente durante esta década, un fenómeno que causó preocupación también en otros sectores sociales. No obstante, en general se puede decir que mientras las autoridades educativas vieron en los medios audiovisuales una herramienta para mejorar el trabajo didáctico en el aula, los movimientos de renovación pedagógica vieron en el aula el lugar idóneo para, por un lado, domar a las nuevas tecnologías y evitar sus efectos, y por otro lado, para democratizar su producción.

Haut de page

Notes

1  Dominique Juliá, «La culture scolaire comme objet historique», Paedagogica Historica. Supplementary Series, Vol. I (The Colonial Experience in Education. Historical Issues and Perspectives), 1995, p. 353-382.

2  Antonio Viñao, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, Madrid, Morata, 2012, p. 73-74.

3  Vid. Sjaak Braster; Ian Grosvenor, y Mª del Mar Pozo (eds.), The Black Box of Schooling. A Cultural History of the Classroom, Bruselas, PIE Peter Lang, 2011.

4  Martin Lawn & Ian Grosvenor (eds.), Materialities of Schooling. Design, Technology, Objects, Routines, Oxford, Symposium Books, 2005.

5  Manuel de Puelles distingue dos etapas del franquismo anteriores a 1958: la de orientación totalitaria, 1936-45) y la de orientación autoritaria, 1945-1957), Manuel de Puelles, «Oscilaciones de la política educativa en los últimos cincuenta años: reflexiones sobre la orientación política de la educación», Revista Española de Pedagogía, n° 192, 1992, p. 312-314.

6  Véanse, entre otros trabajos del mismo autor, Agustín Escolano, «Discurso ideológico, modernización técnica y pedagogía crítica durante el franquismo», Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, n° 8, 1989, p. 7-27; «Los comienzos de la modernización pedagógica en el franquismo, 1952-1964)», Revista Española de Pedagogía, n° 192, 1992, p. 289-309; «Las culturas escolares del siglo xx: encuentros y desencuentros», Revista de Educación, nº extraordinario, 2000, p. 201-218.

7  Agustín Escolano (dir.), Historia Ilustrada del Libro Escolar en España. De la postguerra a la reforma educativa, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998.; Historia Ilustrada de la Escuela en España. Dos siglos de perspectiva histórica, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2006. En esta última obra, además de los numerosos trabajos del propio Escolano, destacamos los de Alejandro Tiana, «El currículo. Viejos y nuevos programas», p. 375-393; Carmen Benso, «Tradición y renovación en los métodos de enseñanza», p. 395-423 y Ramón López Martín, «El utillaje escolar en la segunda mitad del siglo xx», p. 425-448. Una versión ampliada del trabajo de Carmen Benso citado se publicó con el título «Tradition and Innovation in the Practical Culture of Schools in Franco's Spain», Paedagogica Historica 42:3, 2006, p. 405-430. Véase además Francisco Beltrán Llavador, Política y reformas curriculares, Valencia, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia, 1991 y Ramón López Martín, La escuela por dentro. Perspectivas de cultura escolar en la España del siglo xx, Valencia, Universidad de Valencia. Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación, 2001. Otra obra de gran interés para el estudio de la escuela en este periodo es el de Juan Mainer, Saber, poder y servicio. Un pedagogo orgánico del Estado: Adolfo Maíllo, Valencia, Tirant lo Blanch, 2011.

8  Agustín Escolano, «La segunda generación de manuales escolares», en Historia Ilustrada del Libro Escolar en España. De la postguerra a la reforma educativa, op. cit., p. 19-43.

9  Esta periodización y la referencia a los discursos funcional y alternativo que corresponden a cada período lo hemos tomado de Agustín Escolano, «Discurso ideológico, modernización técnica y pedagogía crítica durante el franquismo», art. cit., p. 7.

10  Manuel de Puelles, «Oscilaciones de la política educativa en los últimos cincuenta años…», art. cit., p. 315.

11  Idem, p. 316.

12  Manuel de Puelles, «Tecnocracia y política en la reforma educativa de 1979», Revista de Educación, nº extraordinario, 1992, p. 4-15.

13  Agustín Escolano, «Discurso ideológico, modernización técnica y pedagogía crítica durante el franquismo», art. cit., p. 8 y 12.

14  Es «el imperativo tecnológico» o «el mito de la máquina», es decir, la creencia en que los nuevos artefactos son la principal causa del desarrollo humano. Vid. *Álvarez; *Martínez y *Méndez, Tecnología en Acción, Barcelona, Ed. RAP, 1993, p. 7-8.

15  Juan Carlos González Faraco, «La modernización de la escuela en la segunda mitad del siglo xx: desafíos, mitos y retóricas», en Agustín Escolano, La cultura material de la escuela. En el centenario de la Junta para la Ampliación de Estudios, 1907-2007, Berlanga de Duero (Soria), ceince, 2007, p. 80.

16  Si el aula se define como el contexto de «uso» de los nuevos artefactos y discursos tecnológicos, es también necesario identificar los contextos de «producción» de tales prácticas y herramientas. La etnografía de la escuela, a la hora de reconstruir las prácticas escolares, debe recrear necesariamente sus contextos: «the artefact is recognized as being ‘activated’ within a set of organizational, social and cultural relations without which it has little use value», Martin Lawn & Ian Grosvenor (eds.), Materialities of Schooling…, op. cit., p. 9.

17  Juan Carlos González Faraco, «La modernización de la escuela en la segunda mitad del siglo xx…», art. cit., p. 80-84. González Faraco menciona dos textos clave para la definición de este discurso de la modernización, que circularon ampliamente en España en los años 70: el de W. Kenneth Richmond, The Teaching Revolution, 1967, traducido al español en 1971, así como el famoso Informe Faure, 1973, vid. W. Kenneth Richmond, La revolución de la enseñanza, Barcelona, Herder, 1971 y Edgar Faure, Aprender a ser, Madrid, Alianza Editorial y unesco, 1973.

18  Agustín Escolano, «La segunda generación de manuales escolares», art. cit., p. 30.

19  Esta «estética» se construye en base al conjunto de lo que Pier-Paolo Sacchetto denomina «objetos-huella» de la escuela, cuya historia es la historia de sus modelos de organización pedagógica y didáctica. «Si prestamos atención a los objetos presentes en una determinada institución educativa nos damos cuenta de que la presencia de algunos más que de otros, su colocación en el espacio, su valencia, por lo menos doble, de estímulo o negación de la relación, contribuyen a proveernos de una imagen de la institución muy importante. Esta imagen resulta muchas veces más reveladora de la lógica que la gobierna que la presentación ‘verbal’, de finalidad, medios, instrumentos, etc., minuciosamente descritos en los estatutos o en los programas de trabajo», Pier-Paolo Sacchetto, El objeto informador. Los objetos de la escuela: entre la comunicación y el aprendizaje, Barcelona, Gedisa, 1986, p. 48 y 128.

20  Pierre Moeglin, Les industries éducatives, París, Presses Universitaires de France, Collection «Que sais-je?», 2010.

21  Una publicación muy característica de estos años fue la revista mensual Medios Audiovisuales, publicada por la empresa Movinter (c/ Desengaño, 12 de Madrid), dedicada a la distribución de material audiovisual.

22  Victorino Arroyo Del Castillo, «Televisión y educación», en cedodep, Tecnología audiovisual y educación. Instrumentos para una escuela mejor, Madrid, Publicaciones del cedodep, 1969, p. 165-166.

23  Carmen Benso, «Tradición y renovación en los métodos de enseñanza», en Agustín Escolano (dir.), Historia Ilustrada de la Escuela en España, op. cit., p. 410-11 y Francisco Beltrán Llavador, Política y reformas curriculares, op. cit., p. 153.

24  Juan Navarro Higuera y Santiago Mallas Casas, Los medios audiovisuales en la escuela, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, Dirección General de Enseñanza Primaria, Centro de Documentación y Orientación Didáctica, 1967, p. 9-10.

25  Idem, p. 97

26  Véase el primer calendario de programación de la Televisión Escolar en Vida Escolar nº 95 (enero 1968). El calendario de programación se insertaba como un cuadernillo separable dentro de la revista. Los primeros guiones didácticos para la Televisión Escolar aparecen en la revista Vida Escolar nº 97-98 (marzo-abril 1968), entre ellos uno para acompañar las emisiones de inglés (p. 31-32).

27  Joaquín Tena Artigas, «Un nuevo instrumento al servicio de la enseñanza: la Televisión Escolar», en cedodep, Tecnología audiovisual y educación, op. cit., p. 153 (texto originalmente publicado en Vida Escolar nº 95, enero 1968, cuadernillo separable).

28  Julián Juez Vicente, «El cine, al servicio de la comunidad», Revista de Educación 58, 1957, p. 34-37. Es llamativo cómo el Servicio de Cine Educativo de la Comisaría de Extensión Cultural consideraba que su labor era una continuación del trabajo inicial de las Misiones Pedagógicas en los años 1932 a 1936 y del departamento de material audiovisual de dichas Misiones, Idem, p. 36.

29  Ministerio de Educación Nacional, Catálogo de la Cinemateca Educativa Nacional, Madrid, Comisaría de Extensión Cultural, 1959; Idem, 1960; Idem, 1964.

30  «Crónica. La educación nacional española en 1965-1966», Revista de Educación 185, n° 1966, p. 103, así como Ministerio de Educación y Ciencia, Catálogo de la Cinemateca Educativa del Servicio de Publicaciones. Medios audiovisuales, Madrid, 1971.

31  «Conforme se van perfeccionando los aparatos de 8 mm se muestran como los más idóneos para la escuela, tanto por su fácil manejo como por la economía y cómoda manipulación de las películas. La sonorización de estos filmes por banda magnética da al 8 mm una singulares cualidades funcionales que pueden servir para calificarle como el cine didáctico por excelencia», Juan Navarro Higuera y Santiago Mallas Casas, Los medios audiovisuales en la escuela, op. cit, p. 99.

32  Idem, p. 100 y 111-112.

33  Joaquín Tena Artigas, «Un nuevo instrumento al servicio de la enseñanza: la Televisión Escolar», art. cit., p. 150.

34  La Televisión Escolar en España, (1967-1968), Madrid, Dirección General de Radiodifusión-Televisión/Dirección General de Enseñanza Primaria, 1968, p. 14-15.

35  Joaquín Tena Artigas, «Un nuevo instrumento al servicio de la enseñanza: la Televisión Escolar», op. cit., p. 151.

36  Juan Navarro Higuera y Santiago Mallas Casas, Los medios audiovisuales en la escuela, op. cit, p. 5.

37  Los más importantes manuales al uso fueron los ya citados de Juan Navarro Higuera y Santiago Mallas Casas, Los medios audiovisuales en la escuela, op. cit.; cedodep, Tecnología audiovisual y educación. Instrumentos para una escuela mejor, op. cit.; La Televisión Escolar en España, (1967-1968),op. cit.

38  La Televisión Escolar en España, (1967-1968), op. cit., p. 39 y 56-57.

39  Idem, p. 15 y Juan Navarro Higuera y Santiago Mallas Casas, Los medios audiovisuales en la escuela, op. cit., p. 98.

40  La Televisión Escolar en España, (1967-1968), op. cit., p. 21.

41  Juan Navarro Higuera y Santiago Mallas Casas, Los medios audiovisuales en la escuela, op. cit., p. 98.

42  Idem, p. 108.

43  «Educación General Básica. Nueva Orientación», Vida Escolar, nº 124-126, 1970-71), p. 152-153.

44  Editorial de la revista Vida escolar, monográfico sobre «Las técnicas audiovisuales en egb», nº 156-157, 1974), p. 5.

45  Xavier Domènech Sampre, «El problema de la conflictividad bajo el franquismo: saliendo del paradigma», Historia Social n° 42, 2002, p. 123-143; Encarna Nicolás, La libertad encadenada, Madrid, Alianza Editorial, 2005, p. 363-394; Elena Hernández Sandoica, Miguel Ángel Ruiz Carnicer, y Marc Baldó Lacomba, Estudiantes contra Franco (1939-1975). Oposición política y movilización juvenil, Madrid, Esfera de los Libros, 2007; Pamela Radcliff, Making Democratic Citizens in Spain. Civil Society and the Popular Origins of the Transition, 1960-1978, Hampshire and New York, Palgrave, 2011.

46  Tamar Groves, «Political Transition and Democratic Teachers: Negotiating Citizenship in the Spanish Education System», European History Quarterly 44:2, 2014.

47  Valeriano BozalUna alternativa para la enseñanza, Madrid, Entropress, 1977.

48  Pamela O’malley, La educación en la España de Franco, Madrid, Gens 2008; Marta Jiménez Jaén, La Ley General de Educación y el Movimiento de Enseñantes, 1970-1976),La Laguna, Universidad de La Laguna, 2000.

49  Tamar Groves, «Las Escuelas de Verano: una reforma educativa desde abajo», en Pablo Celada Perandones (ed.), Arte y oficio de enseñar. xvi Coloquio Nacional de Historia de la Educación Dos siglos de perspectiva histórica, El Burgo de Osma (Soria), Sociedad Española de Historia de la Educación/Universidad de Valladolid/Centro Internacional de la Cultura Escolar, 2011, p. 145-154

50  Miquel Porter-Moix, «Enseñanza del cine, por el cine y con el cine», Cuadernos de Pedagogía, n° 38, 1978.

51  «El movimiento de la «Escuela Nueva» surgió a fines del siglo xix, cuando profesionales como médicos, psicólogos y educadores se pronunciaron contra la escuela tradicional estricta y opresora. El movimiento deseaba establecer una nueva escuela cuya actividad se basara en teorías científicas sobre el niño y su desarrollo psicológico. Consideraban la educación como el medio principal para hacer frente a los problemas culturales y sociales, producto de la industrialización creciente y de sus repercusiones. Hablaban de la liberación del individuo, la búsqueda de la felicidad, la centralidad de la naturaleza, la actividad creativa y la importancia de las comunicaciones entre las personas». Sobre el movimiento en España: María del Mar Del Pozo Andrés, «La Escuela Nueva en España: crónica y semblanza de un mito», Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, n° 22-23, 2003-2004, p. 334.

52  Miguel Vázquez Freire, «TV, niño y escuela», Cuadernos de Pedagogía n° 61, 1980.

53  Idem.

54  Ibidem.

55  Se percibe esta urgencia en muchos de los artículos publicados en esta época. El siguiente informe sobre un simposio celebrado en Barcelona expresa claramente la preocupación alrededor del tema: aavv, «Para el cine en la escuela: una planificación posible», Cuadernos de Pedagogía n° 38, 1978.

56  Xavier Maso y Ramón Sala, «Historia de la imagen», Cuadernos de Pedagogía n° 1, 1975.

57  * Jover Armengol, «La gran ausente», Cuadernos de Pedagogía n° 2, 1975.

58  Miquel Porter-Moix, «Enseñanza del cine, por el cine y con el cine», Cuadernos de Pedagogía n° 38, 1978.

59  * Rodríguez, «De los Apeninos a los Andes o de Heidi a Marco Rossi», Cuadernos de Pedagogía n° 29, 1977.

60  Miquel Porter-Moix, , «Enseñanza del cine, por el cine y con el cine», art. cit.

61  L.M.C., en una entrevista con T.G. (Madrid, junio 2008).

62  El teleclub fue fundado por el régimen franquista con el objetivo de posibilitar a todos los habitantes de las zonas rurales disfrutar de la nueva tecnología, Luis Herrero Martín, , «La labor educativa de la Red Nacional de Teleclubs en la provincia de Salamanca», Aula: Revista de Enseñanza e Investigación Educativa 9, 1997, p. 73-84.

63  «Los Tele-Clubes y la escuela rural», El Adelanto, 16 octubre 1975.

64  * Cano Alonso, «Cine, medios de comunicación e imagen, práctica pedagógica», Cuadernos de Pedagogía 38, 1978.

65  Idem.

66  Ibíd.

67  «Escuelas de Verano, Movimiento de Renovación Pedagógico», Cuadernos de Pedagogía n° 59, 1979; «Escuelas de Verano. Fichas técnicas», Cuadernos de Pedagogía n° 47, 1978.

68  Esteve Rimbau, «Bibliografía, educación cinematográfica, medios de comunicación e imagen», Cuadernos de Pedagogía 38, 1978.

69  «Un instrumento para el uso de la imagen, coldi», Cuadernos de Pedagogía n° 38, 1978.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Gabriela Ossenbach et Tamar Groves, « Entre la mitificación y la crítica: el cine y los medios audiovisuales en la escuela primaria en España en el tardofranquismo y la transición, 1958-1982 », Cahiers de civilisation espagnole contemporaine [En ligne], 11 | 2013, mis en ligne le 28 décembre 2013, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://ccec.revues.org/4895 ; DOI : 10.4000/ccec.4895

Haut de page

Auteurs

Gabriela Ossenbach

Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned), Madrid

Tamar Groves

Universidad de Salamanca

Haut de page

Droits d’auteur

© CCEC ; auteurs

Haut de page
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • Logo 3L.AM Langues, Littératures et Linguistique des Universités d'Angers et du Maine
  • Revues.org