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Thèses

Les politiques d’éducation « bilingue » dans les trois nationalités historiques d’Espagne (Catalogne, Galice, Pays Basque) : étude comparative

Las políticas de educación «bilingüe» en las tres nacionalidades históricas de España (Cataluña, Galicia, País vasco): estudio comparativo
Chrystelle Burban

Notes de la rédaction

Thèse réalisée sous la direction du Professeur Christian Lagarde (Université de Perpignan-Via Domitia) et soutenue le 11 décembre 2000 en l'Université de Perpignan devant mm. Les Professeurs Henri Boyer (Université Paul Valéry Montpellier-iii) ; Christian Lagarde (Université de Perpignan-Via Domitia) ; Daniel Meyran (Université de Perpignan-Via Domitia) ; Miquel Siguan (Université de Barcelone) ; Marie-Claire Zimmermann (Université Paris-iv Sorbonne).

Texte intégral

1Pour la sociolinguistique, l’Espagne actuelle constitue, à nos portes, l’un des terrains d’analyse parmi les plus fructueux en matière de plurilinguisme. L’« État des Autonomies » peut, selon toute apparence, être considéré comme une réussite de la gestion politique du multilinguisme. Cependant, un examen plus détaillé conduit à tempérer cette impression première.

2La thèse envisage les politiques linguistiques menées dans le domaine de l’éducation dans trois « Communautés autonomes » d’Espagne, instituées par la Constitution de 1978, et connues sous la dénomination de Nationalités historiques. Inscrits dans une histoire linguistique présentant à la fois des divergences et des convergences, voilà trois cas de figures distincts, mais tributaires d’un cadre juridico-politique commun, l’État espagnol, et singulièrement aujourd’hui du dénommé « État des autonomies ».

3L’originalité de la recherche tient à la fois dans la reconstitution diachronique d’un plurilinguisme qui va de pair avec la constitution d’un état, ponctuée de luttes négatrices et/ou revendicatrices d’identités linguistiques, régionales ou nationales, distinctes de celle qu’il incarne, et dans l’étude comparative des politiques linguistiques menées, qui entend dépasser à la fois la vision régionalisante des uns et la vision nationaliste émancipatrice des autres. On est ici sur un terrain des plus mouvants, sans cesse instrumentalisé et de ce fait propice aux visions réductrices que seule une analyse minutieuse permet de dépasser, à coup sûr au prix de conclusions plus nuancées, moins affirmées que peut-être ne l’espèrerait le lecteur.

4Partant du constat que l’école a joué et continue de jouer un rôle déterminant dans la construction des identités, la thèse s’intéresse tout particulièrement au domaine éducatif. Les langues de l’Espagne périphérique, juridiquement considérées comme « propres » dans chacune des Communautés autonomes, et partageant un statut d’officialité avec le castillan sur leur territoire respectif en sont l’élément le plus perceptible. D’autre part, leur enseignement s’avère indispensable à leur perpétuation, eu égard à leur condition de langues minoritaires au sein de l’État espagnol.

5Il importait dans une première partie de dresser un état des lieux des pratiques et des représentations linguistiques résultant de parcours socio-historiques singuliers. En effet, l’intégration des actuelles Nationalités historiques dans l’ensemble espagnol s’est réalisée par des voies sensiblement différentes. Par ailleurs, la nature même de ces langues, s’agissant d’une part de langues rattachées à l’aire romane et d’autre part, d’une langue dont l’origine génétique reste toujours obscure, n’est pas sans incidence sur leur devenir : la distance interlinguistique entre elles et la langue de l’État a contribué à modeler le profil linguistique de l’Espagne d’aujourd’hui et à donner une orientation propre aux politiques linguistiques.

6Sur une période couvrant une vingtaine de siècles, on observe l’émergence et la consolidation progressive d’une langue, le castillan, érigée peu à peu en langue dominante dans l’espace ibérique, et dont la domination est le produit de facteurs extra-linguistiques variés, tout autant politiques, militaires que migratoires, économiques ou culturels. La domination du castillan, d’abord fruit d’une politique linguistique inconsciente, s’affermit avec l’avènement au pouvoir de la dynastie des Bourbons, marquant le début d’une nouvelle étape placée sous le signe de la substitution linguistique, corollaire d’une idéologie linguistique uniformisatrice et d’un état unitaire, dont le castillan devait être à terme le seul bénéficiaire. Les efforts mis au service d’une politique linguistique désormais consciente se heurtèrent à des mouvements de renaissance qui fleurirent au xixe siècle, de remise en valeur des langues, dans une perspective culturelle d’abord, puis sur un plan politique pour réclamer un certain degré d’autonomie sur le territoire où elles étaient parlées. Les affrontements politiques qui ont secoué l’Espagne au cours de ce dernier siècle ont donc trouvé un écho sur le plan linguistique, puisque les langues de l’Espagne périphérique sont passées successivement par des périodes de persécutions et des périodes de reconnaissance institutionnelle, comme c’est le cas actuellement.

7D’autre part, il est remarquable de constater la singularité des cheminements et des processus historiques qui ont configuré le panorama sociolinguistique actuel, largement tributaire du statut des langues, de l’existence d’institutions propres, de l’état de dépendance vis-à-vis d’un pouvoir extérieur, de la loyauté linguistique des élites, du niveau de production culturelle. Ainsi donc, si les langues des trois nationalités historiques étaient engagées sur la voie de la substitution, elles ne présentaient toutefois pas les mêmes faiblesses : schématiquement, l’avenir du galicien se jouait sur l’imaginaire, les représentations linguistiques, alors que celui du catalan dépendait plus fondamentalement des pratiques de la population immigrée castillanophone et que celui du basque, le plus incertain entre tous, combinait les éléments défavorables de l’une et de l’autre communauté. C’est donc des processus de planification linguistique à la fois convergents et divergents, à l’image de l’histoire des langues, que les gouvernements autonomiques ont engagé depuis le retour à la démocratie.

8La deuxième partie s’ouvre sur le milieu de l’éducation à proprement parler, qu’elle aborde dans une perspective juridique. Le cadre constitutionnel en vigueur, fruit d’une habile articulation des principes de territorialité et de personnalité, favorable dans le premier cas aux langues « propres » et dans le deuxième cas à la langue de l’État, engendre des fonctionnements problématiques qui trouvent un écho dans les milieux éducatifs. L’école a en effet à gérer le bilinguisme qui découle de la coofficialité instaurée par la Constitution de 1978. Etant donné que ce secteur relève pour une large part des Communautés autonomes, eu égard aux compétences accordées par le cadre constitutionnel, chacune d’elles tend à interpréter la loi selon le projet linguistique qui l’anime. Chaque Communauté autonome a ainsi développé un projet éducatif qui, pour autant qu’il se montre respectueux d’une législation étatique relativement ouverte mais qui conserve un droit de regard et se réserve des compétences importantes, n’en cherche pas moins à mettre à profit toutes les possibilités offertes par la Constitution.

9L’importance des enjeux linguistiques et identitaires a justifié la production d’un imposant corpus législatif, dont les moments forts furent la promulgation dans les années 1980 des Lois de normalisation linguistique, largement développées par la suite mais seulement renouvelée en Catalogne en 1998. Rien n’y est laissé au hasard : organisation scolaire (volume horaire de l’enseignement des et dans les langues, rôle véhiculaire, programmes...), formation des enseignants, font l’objet d’une planification minutieuse. Les législations mettent en place les bases assurant l’acquisition des langues par une compétence linguistique orale et écrite, favorisent les pratiques par une éducation des attitudes et la formation d’une conscience identitaire.

10Les législations mettent à nu les formes d’organisation propres à chaque communauté et laissent entrevoir le projet linguistique qui les sous-tendent. La structuration des systèmes éducatifs s’est réalisée selon deux schémas-type qui n’excluent pas des nuances internes : d’une part, un modèle, auquel se rattachent la Catalogne et la Galice, unique, évolutif dans le sens d’une utilisation croissante des langues « propres », fondé sur le principe de la mixité linguistique dans les établissements et dans les classes et sur les droits linguistiques collectifs de la population catalanophone, et d’autre part, un système éducatif, celui de Communauté autonome basque, basé sur la ségrégation linguistique par le biais de trois modèles d’enseignement « bilingue » proposant trois combinaisons différentes d’enseignement en basque et en castillan, dans une perspective a priori immobiliste, mais attaché au respect des droits individuels. Il est tout à fait plausible de voir dans ces découpages le reflet de circonstances sociolinguistiques particulières mettant en jeu la proportion de locuteurs compétents dans la langue « propre », les pratiques et les attitudes. Il est également significatif que les Communautés autonomes se distinguant par la romanité de leur langue, Catalogne et Galice, aient privilégié un type de planification similaire, la proximité linguistique des langues en contact autorisant des fonctionnements moins rigides qu’au Pays basque, tout en prévoyant d’endiguer dans leurs programmes les effets pervers (l’interférence) que cette faible distance instaure. Il serait cependant erroné de présupposer que cette segmentation reflète une convergence de vues quant aux objectifs. Au terme de l’analyse des lois approuvées dans le cadre des parlements autonomes, deux objectifs se détachent : l’unilinguisme en catalan pour la Catalogne, et en basque dans la C.A.V. par des moyens détournés et sans jamais l’affirmer explicitement, alors que la Galice se revendique d’un bilinguisme harmonieux et équilibré. Il devient dès lors épineux d’invoquer des considérations sociolinguistiques, contraignant à rechercher des explications dans d’autres champs. Dans ces planifications linguistiques « par le haut », le politique commence à se profiler...

11Les politiques linguistiques n’étant pas que de simples formations discursives, la troisième partie se propose d’évaluer leur incidence dans la diachronie en apportant des éléments de réponse de type quantitatif par l’intermédiaire d’enquêtes macro-sociolinguistiques menées dans les trois espaces de référence par leurs promoteurs, et de mesurer les avancées de la planification dans chacun des champs essentiels de l’éducation : progression des modèles d’enseignement « bilingue » (primaire/secondaire ; public/privé) dans les limites des objectifs prévus, les acteurs de l’éducation, c’est-à-dire apprenants et éducateurs, envisagés du point de vue de leur compétence linguistique, de leurs représentations et usages langagiers, pour finir sur l’état de normalisation du matériel scolaire conformément aux dispositions établies.

12Outre que ce type de données est marqué par l’éclectisme, l’absence de systématicité et de concertation presque totale entre les Communautés autonomes, le bilan global est ambivalent. Les langues « propres » ont manifestement affermi leur position dans l’enseignement par un renforcement parfois considérable de leur rôle véhiculaire, entraînant une nette amélioration des compétences langagières chez les apprenants, mais sans que l’on puisse globalement observer, hormis en Catalogne, des répercussions significatives sur la pratique de langues, qui induisent toujours des représentations séculaires ancrées dans la mémoire collective, et partant difficiles à ébranler malgré quelques progrès. L’évaluation positive des planifications linguistiques qui s’impose de prime abord par le constat d’une majorité d’élèves scolarisés uniquement en catalan, ou la progression ininterrompue du modèle exclusivement bascophone et donc de la langue basque, ou encore l’avancée bien que timide du galicien, cache des pesanteurs, des paradoxes que les programmes d’enquêtes cherchent à gommer par des choix orientés, sélectifs et le plus souvent propres à légitimer les actions des planificateurs qui se confondent avec les administrations autonomiques. Ainsi, bien que le corps enseignant se trouve dans une situation intéressante, car à la fois apprenant et formateur, et dans une position charnière, puisqu’il devient exécuteur de la politique linguistique, son évaluation selon les différents critères de la sociolinguistique appartient au domaine du marginal, et ne permet pas de tirer des conclusions satisfaisantes sur son niveau de « normalisation ». De même, l’analyse de la production de matériel didactique met en avant des « erreurs » de gestion, dans la mesure où les besoins exigés par un usage véhiculaire des langues de la périphérie ne sont pas toujours comblés comme il se doit. Il va sans dire que les critères sociolinguistiques peuvent être allégués, donnant une impression bien réelle de politiques linguistiques à plusieurs vitesses. Mais une série de paradoxes nous invite encore une fois à en minimiser la portée : si l’on peut considérer que chaque Communauté autonome s’emploie à tenir ses engagements, on en arrive cependant au constat qu’une Communauté autonome moins favorisée que d’autres linguistiquement parlant (le Pays basque) pour parvenir à inverser le processus de substitution linguistique n’est pas la moins dynamique et la moins cohérente, et obtient, dans la mesure du possible, des résultats à la hauteur de ses ambitions... et inversement. Dysfonctionnements et paradoxes ne sont plus strictement imputables à des phénomènes sociolinguistiques, mais à des motifs qu’il faut rechercher ailleurs.

13Il convient finalement dans une quatrième partie de dresser un bilan à partir des données rassemblées précédemment, et de s’interroger sur plusieurs points, à savoir le degré de normalisation atteint dans chaque Communauté autonome et les fondements objectifs de ces politiques de normalisation linguistique.

14De toute évidence, aucun des trois processus de normalisation linguistique n’est pour l’heure parvenu à son terme, même si certaines Communautés autonomes (Catalogne et Pays Basque) montrent de réelles dispositions dans ce sens en termes de stratégies, de volontarisme et donc d’efficacité. Il est néanmoins impossible d’émettre un verdict définitif de réussite, qu’il est par ailleurs difficile de cerner théoriquement : les théoriciens brandissent tour à tour les concepts de diglossie, de bilinguisme, de discrimination positive et de monolinguisme pour poser des conditions minimales de survie des langues. Cette difficulté à établir une typologie ne doit toutefois pas cacher les progrès de la planification en Espagne, que l’on pourrait qualifier selon les cas et dans une perspective d’inversion du processus de substitution linguistique de « réussites partielles » (pour la Catalogne et le Pays basque) et « d’échec relatif » (Galice), puisque cette dernière, de par sa politique timorée, ne ferait que perpétuer la domination du castillan.

15L’évaluation du degré de normalisation linguistique des milieux éducatifs met en évidence deux conclusions : la profonde différence des résultats obtenus d’une communauté à l’autre et le contraste entre des objectifs ambitieux et des résultats parfois modestes. Si les critères sociolinguistiques ont un poids évident, ils n’épuisent cependant pas la question. Par ailleurs, ni le système d’organisation territoriale, ni le facteur économique n’apportent un éclairage satisfaisant. La dimension politique semble porter tout le poids de la justification. Cette dimension qui oppose à un niveau général l’État espagnol et les gouvernements des Communautés autonomes, est perceptible à travers la législation dans une recherche constante pour préserver des prérogatives et imposer une idéologie linguistique, castillano-centriste d’une part et nationaliste/régionaliste d’autre part. Même si la Constitution de 1978 marque une ouverture décisive sur la diversité, les anciennes rivalités ne sont nullement dissoutes pour autant. Néanmoins, malgré quelques soubresauts, l’apaisement du conflit linguistique semble prévaloir.

16L’emprise du politique se manifeste également avec vigueur sur le terrain local. La planification linguistique entre les mains des gouvernants perd en partie son caractère scientifique et devient un instrument au service des idéologies linguistiques partisanes. Ainsi, là où le nationalisme local est fortement implanté (Catalogne et Pays basque) et se trouve à la tête de la Communauté autonome, la politique linguistique prend une coloration visiblement volontariste et efficace, à l’inverse de celle (Galice) où préside une forme détournée de nationalisme espagnol. Les systèmes éducatifs reflètent l’idéal linguistique de leur promoteurs et renvoient l’image de la langue dans la société. Mais les planificateurs qui misent fortement sur l’école pour éviter la substitution de la langue locale, n’ignorent pas non plus que sa survie se joue au cœur du foyer familial, et que la planification linguistique, à l’école et ailleurs, n’est qu’un instrument parmi d’autres au service d’un objectif supérieur : parvenir à assurer la survie d’une langue par la transmission naturelle, intergénérationnelle.

17L’étude des politiques linguistiques dans les trois Nationalités historiques d’Espagne met en évidence des systèmes éducatifs déséquilibrés d’un point de vue linguistique mais dont la mise en œuvre débouche sur une formation bilingue et biculturelle. Il apparaît donc, contrairement à certaines affirmations, que le castillan ne court aucun danger de disparition, protégé qu’il est par sa condition de langue internationale et nationale, alors que les langues périphériques, malgré les manifestations d’irrédentisme dont elles font l’objet, demeurent dans une position plus (plus ou moins selon les cas) aléatoire. Les ambiguïtés consensuelles de la Constitution de 1978 ont permis à chacune des parties en présence de trouver satisfaction à ses aspirations, mais elles n’en ont pas moins assuré jusqu’ici la survie de langues dont l’avenir était de toute évidence plus ou moins menacé.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Chrystelle Burban, « Les politiques d’éducation « bilingue » dans les trois nationalités historiques d’Espagne (Catalogne, Galice, Pays Basque) : étude comparative », Cahiers de civilisation espagnole contemporaine [En ligne], 11 | 2013, mis en ligne le 28 décembre 2013, consulté le 22 mars 2017. URL : http://ccec.revues.org/4722 ; DOI : 10.4000/ccec.4722

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Auteur

Chrystelle Burban

Maître de Conférences, Université Montpellier-iii, Laboratoire llacs chrysburban@voila.fr

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Droits d’auteur

© CCEC ; auteurs

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